piše: Dorijan Dobrić
Sokrat je bio, između ostalog, kriv za to što je kvario omladinu. To sugeriše da su koncepti ispravnog i neispravnog obrazovanja potomstva od izuzetne važnosti kako za filozofiju tako i za politički život pojedinca. Sadržaj obrazovanja ima tendenciju da bude univerzalan, otvoren za bezvremenu primenu na buduće generacije koje obavezno moraju živeti ispravan život i sačuvati bitna znanja od zaborava. Izgleda da postoje tri vrste znanja kojim potomstvo može biti podučavano: praktička znanja, znanja činjenica i znanja duha. Ovu podelu bi trebalo shvatiti više kao pojmovnu mapu kroz koju se možemo kretati kada govorimo o obrazovanju. Međutim, ove vrste se međusobno preklapaju i dopunjuju; podela se vidno oslanja na Rajlov koncpet (Gilbert Ryle) znanja kako i znanja da. Uzmimo za primer sviranje muzičkog instrumenta. Da bismo znali kako da sviramo, moramo znati tehniku, nešto teorije muzike i možemo se biti upoznati sa činjenicom da je Bah napisao datu sonatu. Ovakva postavka sugeriše da je znanje jedan spektar gde diferenciranje zavisi od stepena primenljivosti. U slučaju muzičkog instrumenta, sama tehnika sviranja bi bila deo praktičkog znanja, upoznatost sa Bahovim opusom činjeničkog, te rasprava o samom estetskom značaju barokne muzike bi, u ovom slučaju, bilo znanje duha. Postoje znanja koja su isključivo od duha i za duh – takva su znanja iz metafizike ili religije. Postavljajući stvari na ovaj način, može se zaključiti da se istorijske ili normativne razlike u obrazovanju diferenciraju na osnovu stepena naglašavanja jednog koncepta u odnosu na drugi. Moderno kinesko društvo se, na primer, više fokusira na memorizaciju činjenica nego na veštinu i praksu. Na ovom mestu će se preispitati jedna normativna koncepcija obrazovanja koju je uspostavio američki filozof Džon Djui (John Dewey) i pregledaće se jedan pragmatički pristup pedagogiji.
Djui je, sasvim izvesno, jedan od najzaslužnijih američkih mislilaca i predstavnik jedne izrazito originalne američke misli. Sa Persom (Charles Sander Peirce) i Džejmsom (William James), Djui upotpunjuje pragmatizam kao filozofski pravac. Djui smatra da obrazovanje nudi perspektivu pomoću koje se može shvatiti duh, naspram spekulativnog pristupa kakav filozofija često ima, ona sama može iz pedagogije preuzeti praktičnost i primeniti je na razumevanje čoveka: „Ako smo voljni da sagledamo obrazovanje kao proces formiranja fundamentalnih dispozicija […], filozofija bi mogla biti definisana kao opšta teorija o obrazovanju”. Ako je pragmatizam doktrina koja se fokusira na posledice kao osnovni test validnosti iskaza, onda je Djuijev pristup obrazovanju sasvim u skladu – teorije proizilaze iz stvari i radnji koje zaista imaju efekta; moramo izvršiti otklon od spekulacije.
Djui raspravlja sa romanticima i tradicionalistima u obrazovanju, gde prvi smatraju da je fokus na detetu od presudnog značaja, a drugi da je program. Djui odbija da se prikloni i smatra da se mora početi od nečeg trećeg. Ne sme se privilegovati ni dete ni društvo. Dete samo može biti početna tačka i ne jedina, te ono samo ne sme biti cilj obrazovanja. Problemi privilegovanja društva su očigledni: indoktrinacija, uniformnost, monotonija, rigidnost. Dju
i smatra da dete ne bi trebalo posmatrati kao prazan list papira na koji se mora ispisati sve ono što država smatra znanjem, ali mora osposobiti pojedinca u prihvatljivoj meri. Kako izgleda Djuijeva sinteza? On sasvim izvesno više naginje ka romantičarskom pristupu, pritom insistirajući na tome ko dato dete zaista jeste, te njegovo ja ne može biti amputirano u odnosu na to odakle potiče, upravo zato što je ono konstrukt društvenih i ličnih iskustava. Zaustavimo se ovde na trenutak. Da bi ova Djuijeva koncepcija funkcionisala, neophodno je podići koncept na nivo iznad i promatrati ideološki osnov na kome počiva ovaj stav. Majkl Volcer (Michael Walzer) u svojoj knjizi Područja pravde eksplicitno tvrdi: „Subjekti vrednosti u prvom redu su političke zajednice, a ne njeni članovi”. Osnovna politička stvarnost nije jedna jedina osoba, kao što ne postoji jedan jedini koncept pravde, već je čovek, kao i sam pojam dobra pluralistički skup različitih kontigencija. Volcer nastavlja u istom delu: „Pravda je ljudska tvorevina i neuverljivo je da se može na jedan način vršiti”. Osnovna zabluda kojoj su razni teoretičari društva robovali jeste da se distribucija dobara, znanja i pravde, može realizovati na jedan način – iz ovoga sledi da obrazovanje dece takođe ne može biti jednostrano i univerzalno, već mora biti pluralističko. Znanje i ono što se mora znati rezultat je onoga što društvo vrednuje i relativno je u odnosu na društvena značenja. To ne znači da bi Volcerov komunitarizam, kako se ova doktrina u literaturi naziva, imao tradicionalistički pristup obrazovanju, već samo da je poreklo pojedinca i ono odakle potiče od presudnog značaja za formiranje društvenih struktura, a samim tim i obrazovanja. Prisetimo se Djuijevog stava da je ja konglomerat društvenih i ličnih iskustava. Ilustracije radi, zamislimo čas istorije u osnovnoj školi. Nema nikakvog smisla predavati deci istoriju Mongolije u školi koja se nalazi u Španiji, jer je činjenica da dva naroda nemaju naročito mnogo kontakta, samim tim nije pragmatično ići u detalje sa celokupnom istorijom države koja je udaljena od Španije hiljade kilometara. Važnije je upoznati đake sa istorijom Evrope, jer data istorija ima mnogo veći uticaj na živote malih Španaca i neophodno je popuniti časove istorije relevantnim činjenicama za njih same. Nastavnici moraju da znaju predmet koji predaju, ali takođe moraju biti upoznati sa učenikovom kulturnom i ličnom pozadinom. To je upravo ono što pragmatizam u obrazovanju sugeriše. Razmotrimo suštinska svojstva pragamatičke koncepcije obrazovanja.
Zamislimo, na trenutak, dete u lavirintu. Ovaj primer može da deluje kao standardni filozofski misaoni eksperiment, ali ovakvi eksperimenti su vršeni u Čikagu u 20. veku upravo u cilju razumevanja kako deca postupaju i šta nam to može reći o ljudskoj prirodi. Lavirint predstavlja situaciju koja može poslužiti kao dobra metafora za situacije iz stvarnog života; postoji početak, niz problema i kraj, odnosno cilj ka kojem se teži. Dete u početku luta i njegovo ponašanje se može interpretirati kao zbunjeno, upitno ili čak uplašeno. U jednom trenutku dete locira problem i ispitivanje počinje (Tejer, 1952). Možemo primetiti određene emocije koje su u odnosu na samu situaciju, dete je to koje je zbunjeno, uplašeno, koje se pita. Tejerova (Horace Standish Thayer) interpetacija Djuija se dalje nastavlja: „Objekat ili događaj uvek je specijalan deo, faza, aspekt jedne situacije iz stvarnog života. Reč iskustvo znači da situacija po sebi mora da uključuje organizam koji doživljava, recipijent iskustva”. Jednostavno je – ispitivanje ne postoji bez ispitivača, situacija nije situacija ako nema osobe koja može da je doživi. Obratimo pažnju na oštru empirističku prirodu ove tvrdnje. Ako situacija ne postoji bez organizma koji može da je iskusi, u duhu svođenja argumenta na apsurd, možemo reći kako pre nego što su ljudi postojali, nikakve situacije nisu postojale. Da li to znači da se nikakvi događaji nisu odigrali na planeti Zemlji? U čitavom univerzumu? Skloni smo po intuiciji da kažemo kako to nije slučaj, ali svakako može da nas navede na razmišljanje: možda je zato teško koncipirati događaje poput velikog praska, moguće je da reč događaj ima značenje samo u slučaju prisutnosti čoveka, te da veliki prasak nije vremeniti događaj, odigran u dalekoj prošlosti kosmosa, već neka druga vrsta „događaja”. Vratimo se lavirintu. Čemu još možemo prisustvovati posmatrajući dete u lavirintu? Dete će pokušati razne stvari, grebaće zidove, pokušaće da skoči, primenjivaće razne metode da reši problem, mnoge od njih će biti neuspešne. Sasvim izvesno, neće se zadržavati na neuspešnim metodama, već će tražiti nove, sve dok ne dođe do rešenja koje se može pokazati uspešnim. Naposletku, prisustvovaćemo određenoj vrsti transformacije od neodređene situacije ukorenjene u sumnji, nelagodi i nezadovoljstvu reprezentovanoj na samom početku dolaska deteta u lavirint, sve do određene rešene situacije koja je zadovoljavajuća i prijatna. Ovo je esencijalni segment Djuijeve pedagogije. Ova transformacija iz nelagode u zadovoljstvo, iz neodređenosti u određenost jeste upravo ono šta se mora imati u vidu kada se koncipira nastava, podizanje dece i obrazovanje uopšte. Naša obaveza je da stavljamo decu u ovakve situacije, da zadovoljavamo njihovu prirodnu radoznalost uređujući sredinu tako da bude otvorena za ispitivanje. Uprkos tome što je važno, nije krucijalno čime ćemo decu podučiti. Sam sadržaj jeste bitan u kontekstu osposobljavanja dece da budu u određenoj meri vijabilni (sposobni) članovi društva – dete mora naučiti da čita, piše, vezuje pertle i vodi računa o ličnoj higijeni, ali se prednost mora dati načinu kako se deca podučavaju. Primetimo jednu poražavajuću okolnost. U poslednjih 50 godina, čovečanstvo je doživelo spektakularne napretke u tehnologiji – promenili su se telefoni, automobili, avioni, ratna tehnologija; mnoga znanja su pritom iznikla i mnoga različita zanimanja. Sa druge strane, školstvo i obrazovanje izgledaju skoro identično kao i sredinom 18. veka, postoji katedra, zatvorena učionica od četiri zida i drvene neudobne klupe u kojim sede nezainteresovana deca u strahu od kazne i loše ocene. Nakon što se škola završi, deca potom odlaze kući da rade domaće zadatke, unapred nezadovoljna što imaju još obaveza, uprkos tome što su proveli pet do osam sati u zatvorenoj učionici slušajući neretko nezadovoljne i slabo plaćene ljude koje nazivamo nastavnicima. Šta je domaći zadatak osim što je jasan pokazatelj neuspeha škole da poduči učenika datom temom, te nastavnik delegira vlastitu obavezu samom đaku da sam sebe nauči onome što je trebalo da savlada u učionici? Zašto školski čas traje 45 minuta? Zašto sva deca imaju jedan te isti parametar i merilo pomoću kojeg se meri ko je uspešniji i bolji đak? Zašto to merilo ima numeričku vrednost u vidu ocene? Sva ova pitanja nemaju odgovor, barem ne zadovoljavajuć i sve ove okolnosti u kojima se današnje školstvo nalazi sasvim izvesno imaju koren u tradiciji. Sa druge strane, školstvo je jedan kompleksan sistem koji se teško menja i zavisi od mnogih faktora.
Ako se postavimo u poziciju reformatora obrazovanja, od Djuija možemo naučiti da obrazovanje dece upravo ne bi trebalo da izgleda ovako kako smo naveli u prethodnom pasusu. Mora se negovati dečja radoznalost i želja za igrom, te ih postavljati u situacije koje vode u prelepi osećaj rešenja problema, jer onda kada dete dođe do rešenja samostalno, znanje se na taj način internalizuje i nikad ne zaboravlja, nasuprot suvoparnom ex cathedra usvajanju informacija. Postavlja se pitanje da li je čovečanstvo spremno da napusti internalizovane pristupe obrazovanju i primeni nove metode; da se pokuša na globalnom nivou pristupiti deci onako kako se to danas, na primer, radi u Skandinaviji. Da li je moguće zamisliti školstvo bez četiri zida, drvenih klupa i višečasovnog sedenja? Da li ta misao povlači sa sobom misao o savršenom svetu bez patnje i stradanja? Prosudite sami.
april, 2023.
